In collaborazione con la casa editrice ombre corte, pubblichiamo una serie di estratti dei volumi della collana Etnografie, che raccoglie ricerche costruite a partire dall’incontro con i contesti osservati, attraverso le relazioni, le pratiche e i conflitti che li caratterizzano. Gli estratti qui proposti restituiscono questa densità, portando alla luce le economie simboliche, i regimi di visibilità e le strutture di potere che attraversano i contesti indagati.
Questo testo è un estratto da Palestre di precarietà. Una etnografia delle pratiche conflittuali nella formazione tecnica e professionale di Andrea Caroselli e fa parte della rubrica Ombre Corte: Etnografie. Il libro presenta i risultati di una lunga ricerca etnografica svolta all’interno di due scuole superiori romane caratterizzate dall’accogliere una popolazione studentesca marginalizzata e dalla traiettoria scolastica e sociale subalterna. All’osservazione si accompagna un’analisi dei percorsi e delle condizioni socio-esistenziali che segnano molte delle biografie e restituiscono un quadro del rapporto conflittuale che gli alunni intrattengono con i mondi della scuola che frequentano. Scuole orientate alla regolazione, all’addestramento, alla precarietà lavorativa ed esistenziale.
Doin' nothing
Il concetto di non fare niente viene elaborato da Paul Corrigan nell'etnografia sul rapporto conflittuale con la scuola di un gruppo di working-class kids di Sunderland. In quel contesto, il termine offre una chiave teorica per interpretare il modo in cui i ragazzi vivono le proprie giornate, soprattutto al di fuori delle mura scolastiche, ingegnandosi per passare il tempo e divertirsi in una città segnata dalla noia e da attività routinarie e poco attraenti. Al di là del suo senso letterale, dalla descrizione dei giovani emerge come questo non fare niente sia in realtà un'occupazione del tempo estremamente densa, la base a partire da cui essi possono esercitare la propria creatività e inventare delle azioni in grado di intrattenerli. Secondo l'autore, la pratica del doin' nothing potrebbe allora essere considerata "la più larga e complessa veste della sottocultura giovanile", per cui il raccontarsi storie, poco importa se reali o verosimili, rende il tempo più interessante, e l'obiettivo della comunicazione diviene "l'esperienza stessa del chiacchierare". Ma soprattutto, "è in quell'area tra la discussione, lo scherzo e il 'continuare così' che emergevano quelle cose che i ragazzi definivano idee strambe". Tali idee, che vanno dal divertirsi nel rompere delle bottiglie a delle litigate (più mimate che reali), nascerebbero proprio dalla volontà di interrompere il tempo piatto del loro quotidiano e di esercitare un potere (per quanto illusorio) su una prospettiva di futuro altrettanto immobile.
Si tratta allora, nel nostro caso, di rivisitare questa prospettiva e di metterla al centro dell'esperienza scolastica. Piuttosto che una prassi che si sviluppa principalmente al di fuori della quotidianità istituzionale, il doin' nothing sarebbe quindi da considerare come una delle modalità fondamentali attraverso cui è vissuto e contemporaneamente riempito il tempo della scuola. Del resto, una delle dimensioni più difficili da rendere attraverso il racconto etnografico è proprio lo strutturarsi di una socialità conviviale e assolutamente ordinaria, turbata soltanto dalla consapevolezza di trovarsi all'interno di un istituto scolastico. Il vuoto didattico è infatti tradotto dai ragazzi in un non fare niente estremamente più ricco, in cui ogni inezia si trasforma in occasione di risate, di confronto e, alle volte, di scontro.¹ Abbiamo già osservato, ad esempio, come al Parini il gioco delle carte sia una delle maggiori occupazioni dei ragazzi e che, indifferente all'orario e al momento, si sussegue a intervalli regolari nell'arco di tutta la giornata. Ora, alla luce di queste considerazioni, può apparire in tutta la sua significatività:
Oggi le prime due ore c'è Meccanica, ma faranno lezione in classe. L'insegnante sta alla cattedra e durante tutto il tempo non fa praticamente nulla: sta al computer mentre i ragazzi giocano a carte. Si chiacchiera e si gioca a tresette. Si fa una partita "italiani vs filippini", luogo di una socialità che, pur rimarcando i confini stereotipati, li supera continuamente. Ogni tanto il professore, in una sorta di spettacolo rituale, pretende che si smetta di giocare. Sequestra un mazzo di carte e, immediatamente, i ragazzi ne tirano fuori un altro. Quando il docente esce mi includono anche a me, nonostante temi di essere visto e additato a causa del mio ruolo: "No, vai tranquillo Andre', tanto non rientra più"; "Esce, se fa la sigaretta, poi va a da una botta in bagno, fidate" [risate]. Rientrerà e sequestrerà anche questo mazzo di carte e i ragazzi ne usciranno un altro (Nota etnografica, 2018).
La pratica del doin' nothing potrebbe allora essere considerata "la più larga e complessa veste della sottocultura giovanile"
Possiamo quindi aggiungere un ulteriore livello di profondità all'analisi. Nei primi capitoli abbiamo osservato come la percezione di frequentare una scuola di merda, producesse reazioni di insofferenza e di rifiuto, tentativi di evasione soggettiva e collettiva volti a rompere una temporalità imposta. È necessario adesso sottolineare come queste forme di conflittualità possano in realtà essere inquadrate, quantomeno a nostro avviso, all'interno di una più generale sensazione di vuoto esperienziale, e siano quindi accompagnate da una serie di comportamenti in cui a emergere, più che l'intolleranza di fronte alla costrizione e al giudizio scolastico, è la dimensione "maledettamente" alienante di un'istituzione ridotta a pura forma, un teatro in cui il gioco delle parti non può nascondere la sfiducia e la disillusione che la segnano nel profondo. Queste attività sono da considerare quindi anche nella loro qualità "di rimozione" (Goffman 1961, 95), il cui obiettivo principale è quello di allontanarsi il più possibile dalla situazione concreta, per dimenticarla o, più precisamente, costruirla diversamente, dargli un altro senso.
Avviene come se i passati insuccessi scolastici, il disinvestimento e alle volte l'espulsione da istituti più prestigiosi, avesse dotato i ragazzi di una doppia visione, per utilizzare un concetto espresso da Richard Wright (1956) a proposito dell'esperienza afroamericana, che nonostante le evidenti differenze di contesto, ritengo possa assumere una valenza significativa data la composizione sociale di queste scuole. Non è un paragone eccessivo, se pensiamo come lo stesso Goffman descrivesse la particolare capacità percettiva acquisita dal degente durante i continui rapporti con l'istituzione e la sua organizzazione.² Per dirlo più chiaramente, gli adolescenti acquisiscono una consapevolezza pratica di quanto, al di là di una saltuaria e formale messa in scena, gli istituti in questione non offrano che vuoto (ovvero custodia) e il rapporto didattico loro riservato non sia altro che mera rappresentazione.
È possibile ora offrire qualche altro esempio che ci possa mostrare nel vivo come, immersi in questo nulla scolastico che non è altro che la forma della relegazione, è dal doin' nothing che, anche qui come nell'etnografia di Corrigan, emerge ogni tipo di attività. Se è chiaro, come osservato a più riprese, che molte di queste attività si sovrappongono e possono essere interpretate anche come espressione di conflitto (che in parte certamente sono), è importante in questo contesto evidenziare che è proprio dall'insieme del clima descritto che assumono un senso molto più sfaccettato e non riassumibile in un generico rifiuto. Sono anche modi per dare una scossa, per esercitare un qualche controllo sul mondo circostante in una situazione in cui più fortemente affiora il fatalismo della propria condizione (Hebdige 1983; Matza 1990).
Una scena che si ripete molto spesso al nostro arrivo in classe è quella del "gioco" della bottiglia. Una bottiglietta d'acqua viene ripetutamente, e con quanta più forza possibile, lanciata contro il muro, a ogni botto un po' d'acqua si sparge su alcuni dei ragazzi e sul pavimento. Il rumore si espande nel corridoio e le lamentele del personale ata che si ritrova a dover pulire a ogni occasione non servono a interrompere l'occupazione, se non momentaneamente. Alle volte la bottiglia cambia funzione e viene lanciata contro altri ragazzi, per gioco e presa in giro (Juán è un obiettivo che si ripete in quanto riunisce in sé stesso sia lo scherzo sulla mascolinità che quello sul colore). Quando domando quale sia il motivo di questo tipo di passatempo, mi si risponde: "Ma niente, pe' divertirci un po'". Il doin' nothing del Parini (Nota etnografica, 2019).
Queste attività sono da considerare quindi anche nella loro qualità "di rimozione" (Goffman 1961, 95), il cui obiettivo principale è quello di allontanarsi il più possibile dalla situazione concreta, per dimenticarla o, più precisamente, costruirla diversamente, dargli un altro senso
Se, come si evince da tutta la ricerca, sono molte e diversificate le attività con cui far passare il tempo, in alcune di queste la dimensione straniante risulta in maniera sicuramente più chiara. Tra queste il dormire e il mangiare che, soprattutto al Meucci, rappresentano un'altra maniera di accelerare e riempire il tempo.
A scuola due attività si ripetono in maniera spasmodica e occupano la maggior parte della giornata: mangiare e fumare, in cui il secondo (per evidenti motivi) spesso precede il primo. Durante le lezioni si esce continuamente per andare a comprare qualcosa al bar e, a tutte le ore, si consumano grosse quantità dei cibi più vari (bombe con la nutella, rosette con cotoletta e bacon, patatine fritte, solo per citarne alcuni). Ancor meglio è quando a questi pasti si accompagna la possibilità di "sbracarsi" al sole, nel parcheggio/cortile di cemento della scuola. Credo non vi sia immagine più etnograficamente densa ed evocativa di quello che intendo con istituto di relegazione che quella di questi ragazzi, al sole di mezzogiorno, intenti a far passare il tempo in ogni modo possibile (Nota etnografica, 2019).
Passare il tempo al sole in cortile, portando qualche sedia, fumando e, magari, immaginando la svolta. Siamo posti di fronte a quel nodo in cui il restringimento di ogni orizzonte di mobilità scolastica si congiunge con la certezza di un'istruzione che in nessun caso potrà incidere su percorsi di vita e condizioni di esistenza. Ed è così che possono diventare ancor più comprensibili le considerazioni espresse dai ragazzi sul tema della conflittualità e dell'assenza di interesse per la scuola. Se da un punto di vista esterno queste possono alle volte apparire contraddittorie, ciò avviene fintanto che non si riesce a tenere insieme, come due momenti di una stessa posizione, il disinvestimento scolastico e la percezione della finzione educativa. L'effetto simultaneo di queste due disposizioni può produrre sia il rifiuto ostinato dell'insegnante "liceale" che pretende un livello di preparazione percepito come fuori luogo e astratto, sia, d'altro canto, la critica e la constatazione disillusa di una scuola che non prepara alla vita sociale.
In ogni caso, è precisamente in questa diffusa sensazione di un tempo vuoto o, come direbbe Goffman (1961, p. 95), più semplicemente morto, incombente "come una cappa di piombo" che risiede uno dei sintomi principali della frattura tra la versione ufficiale della scuola e la sua quotidianità sotterranea. Un clima prodotto dalla percezione della necessità di una presenza, in vista dell'ottenimento del diploma, ridotta però ai suoi aspetti più formali, nella consapevolezza che l'istituto non può garantire altro che lo spendibile (forse) "pezzo di carta". Nessun profitto utilizzabile al di fuori del gioco scolastico è reso disponibile ai ragazzi in una situazione per cui, anche gli insegnamenti tecnici e laboratoriali, sembrano fuori contesto ai molti che hanno già alle spalle una significativa esperienza lavorativa e dove, come abbiamo osservato, sono comunque considerati scadenti e poco utili (oltre che assimilati alle volte a lavoro gratuito).
È a partire da tali cortocircuiti e vicoli ciechi strutturali, irriducibili all'approccio di tale o talaltro insegnante (anch'essi alle prese con le contraddizioni del luogo), che il doin' nothing si struttura quindi come l'unica pratica capace di "ammazzare il tempo" e di rendere meno insopportabile una noiosa permanenza. Si tratta però, allo stesso tempo, di riconoscere come proprio una tale condizione, se osservata da un punto di vista più generale, influenzi profondamente percezioni e aspettative dei ragazzi. Ritrovarsi in uno stato di relegazione, in cui nessuna prospettiva che vada al di là dell'obbligo e della pura e semplice necessità di doverci stare è offerta ai ragazzi, può sicuramente essere l'occasione per divertirsi e stare insieme ma difficilmente inciderà positivamente sulle possibilità di ascensione sociale e, senza dubbio, lavora continuamente sul loro senso del sé. Sicuramente insegna e prepara a vivere alla giornata, a ricalibrare (al ribasso) le proprie previsioni sul futuro oppure a coltivare un'immaginazione che appare sempre più dissonante con la realtà circostante. Non è possibile anticipare quale di queste attitudini prevarrà: una delle poste in palio degli anni passati dentro le mura degli istituti è proprio quel filo sottile che divide l'adattamento dalla resistenza.
Note
¹ È forse per questo che, come nota Woods (1990, 182, traduzione nostra), "in modi diversi per molti alunni, sia che ricevano importanti benefici dal sistema, sia che 'tirino avanti', sia che siano 'annoiati a morte' dalle lezioni o che siano in completa ribellione, i giorni di scuola appaiano spesso come 'i più felici'".
² Parliamo qui di una sorta di estraneità rispetto ai processi attraverso cui le istituzioni strutturano il sé dei partecipanti, uno sguardo in grado di decostruire concretamente e intuitivamente discorsi e ruoli sociali. "(Il degente) apprende che un'immagine giustificabile di sé può essere considerata come qualcosa di estraneo alla persona stessa, qualcosa che può essere costruita, perduta, ricostruita, e tutto ciò con grande rapidità ed una certa indifferenza. Impara così il modo per arrivare ad assumere un punto di vista - e quindi un sé - al di fuori di quello che l'ospedale può dargli e toglierli." (Goffman 1961, p. 70).
