Non mi illudo di ottenere chissà che cosa, ma quando proietto per due volte un video sulla registrazione di una alegría da parte del Camarón de la Isla, e la seconda volta – dopo che nell’intervallo tra le due ho spiegato il compás e ho fatto battere le mani – vedo gli studenti scambiarsi segni di intesa e riconoscere un senso nel battito delle palmas degli accompagnatori, quando la prima volta sembrava loro un insieme di gesti arbitrari e privi di una qualsiasi norma regolatrice, ecco, mi pare di aver fatto un lavoro utile.

Pubblicazione in collaborazione con la casa editrice Il Saggiatore

La funzione della pratica anche ai fini della comprensione pone un problema serio in ambito universitario, data la rigida divisione di compiti tra università e conservatori, dalla quale sembra derivare (e di fatto deriva) la negazione di qualsiasi attività musicale integrata nella didattica negli atenei italiani.

Alcuni dei miei studenti universitari sono musicisti, a diversi livelli, ma anche l’idea semplice di mettere a disposizione (e far crescere) le loro capacità attraverso pratiche di musica d’insieme si scontra con ostacoli logistici, burocratici e soprattutto concettuali.

Ho smesso di citare ai miei colleghi il caso delle università inglesi, dove nelle facoltà di musica si studiano strumenti, si fa musica d’insieme, si producono registrazioni, in alcuni casi con interi edifici dedicati a sale da musica, accessibili giorno e notte, sette giorni su sette: ho smesso perché in continuazione mi si oppone che il modello formativo in Inghilterra è diverso dal nostro (d’accordo), ma soprattutto da quando un collega mi ha spiegato che «la tradizione della musica colta inglese è scarsa, e dunque loro si buttano sulla popular music».

Ho citato questo caso di patente (agghiacciante) ottusità perché poi è da queste posizioni che nascono le maggiori difficoltà a adattare le strutture e le attività didattiche alle musiche che costituiscono l’oggetto dello studio, e a integrare qualsiasi pratica musicale.

Se la conoscenza della musica si identifica con la lettura delle partiture (spesso nemmeno accompagnate da un accenno di ascolto), che senso può avere studiare generi nei quali – da almeno mezzo secolo – «l’opera» viene trascritta su carta, per comodità o convenienza economica, solo dopo essere stata creata e realizzata con altri mezzi?

Questo, se vogliamo, è il nodo centrale del rapporto tra fare e capire nello studio della popular music. La popular music nasce da un fare molto articolato, che comprende la manualità degli strumentisti-compositori, la vocalità dei cantanti, l’uso di strumenti di amplificazione, registrazione ed elaborazione del suono, tecniche di sovrapposizione, montaggio eccetera.

In questo fare ci si è allontanati a velocità crescente dalle pratiche di composizione convenzionali, richiedendo l’invenzione di nuovi linguaggi, musicali e descrittivi (e dunque, il fare è inestricabilmente legato al capire).

Se ancora negli anni cinquanta molti brani di successo erano creati da compositori seduti al pianoforte e muniti di carta pentagrammata e matita, e affiancati da parolieri (specialisti, appunto, di «parole», non di melodie: è la divisione del lavoro sancita nei regolamenti della Siae), i gruppi degli anni sessanta-settanta componevano, magari da spunti individuali ancora simili a quelli caratteristici del modo di produzione precedente, attraverso lunghe sedute in sala-prove se non già in studio di registrazione, e spesso il testo e la relativa linea vocale venivano aggiunti poco prima del missaggio (perfino i nostri cantautori, spesso, lavoravano così); oggi un brano del mainstream pop nasce dall’interazione di un producer, che crea sul suo Pc o Mac la base strumentale completa, e da un topliner, che disegna su quella una linea vocale, spesso già corredata di testi ritagliati da frasi comuni, sottoponendola poi all’artista interprete, che spesso interviene a modificare sia la linea vocale che il testo (integrati in un’unica entità).

Come si possono capire queste diverse musiche, senza conoscere il loro fare, e dunque senza avere un’esperienza diretta, anche parziale, di quelle procedure (ma, d’altra parte, come le si potrebbero fare se non all’interno di un sistema di riferimenti semantici basato su un capire)?

E anche all’interno di fasi storiche caratterizzate da uno schema produttivo dominante possono esserci variazioni dovute a fattori concreti, come l’uso di certi strumenti o accordature: per esempio, le canzoni dei Beatles inizialmente nascono sulla chitarra accordata in modo tradizionale, poi si affiancano canzoni create accompagnandosi con chitarre accordate in modi non convenzionali, poi arrivano le canzoni composte al pianoforte, e contemporaneamente quelle create con montaggi ed effetti.

Cogliere il senso dell’evoluzione dello stile musicale dei Beatles (che si intreccia con quello dei testi, dell’immagine del gruppo, delle dinamiche interne eccetera) non è proprio possibile se non letteralmente mettendo le mani sugli strumenti e sulle procedure produttive.

Musicologicamente sfondo una porta aperta, lo so. Sarebbe come cercare di capire l’evoluzione dello stile compositivo del Beethoven pianistico senza avere presente la stessa evoluzione del pianoforte come strumento, senza esaminare la funzione degli esercizi tecnici, dell’improvvisazione, senza prendere in considerazione le trasformazioni della committenza, del mercato, dell’editoria.

Anche se ho il forte sospetto, ahimè, che Beethoven prevalentemente lo si spieghi proprio così: senza considerare nulla di tutto questo – con buona pace degli studiosi italiani, da Piero Rattalino (2017) a Luca Chiantore (2014), che hanno dato su questi argomenti contributi fondamentali, apprezzatissimi all’estero.

E comunque, ecco allora il problema pratico: come posso anche solo «raccontare» i Beatles, o Lucio Battisti, se non ho una chitarra? Se non ho nemmeno un abbozzo di attrezzatura di registrazione? Se non posso mettere insieme gli studenti che sanno suonare e farmi aiutare da loro a far capire anche agli altri?

E mi rendo conto che chiedo quasi la luna, se è vero che la grande maggioranza delle aule universitarie o di conservatorio ha apparecchiature audio primitive, o modernissime ma allestite in modo scellerato (non posso non ricordare la recentissima aula magna di uno dei maggiori conservatori del Nord, dove un impianto audio da migliaia di euro è stato cablato in mono, a partire dal solo canale destro), o comunque inadatte, e che insistentemente mi fanno pensare: «Ma i miei colleghi che insegnano storia della musica e che usano questi impianti cosa fanno ascoltare? E loro ascoltano?».

Detto questo, però, e sperando di aver chiarito quanto per me sia importante l’interrelazione tra capire e fare musica, vorrei sgombrare il campo da due equivoci possibili: che l’attività pratica, il fare, sia in sé sufficiente alla comprensione (secondo un’interpretazione riduttiva della massima confuciana «Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco», che Bruno Munari amava citare); che la popular music, in quanto «musica audiotattile» (Caporaletti 2005), sia inerentemente comprensibile solo attraverso un fare. Parto dal secondo equivoco, basato su una separazione essenzialista fra culture musicali, subalterna alla concezione un tempo egemonica della «musica assoluta» e della conseguente identificazione dell’opera musicale (sottinteso, eurocolta) con la partitura.

La musica del canone eurocolto, io credo, non è meno «audiotattile» della musica di tradizione orale, del jazz, della popular music, e comunque non si tratta di una questione di grado ma di modalità: gli elementi di audiotattilità nella musica colta sono specifici (come avviene per ogni altra categoria che non presuma di essere ontologica e atemporale) di ogni epoca, di ogni genere, di ogni autore, di ogni opera.

Il concetto di audiotattilità può essere certamente utile per rivalutare la funzione del corpo in una cultura musicale, come quella del canone eurocolto, dal quale per un certo periodo la corporeità è stata espulsa (a danno, evidentemente, della stessa comprensione di quella musica); come criterio per distinguere un genere dall’altro, anche solo ai fini didattici, vale quanto qualsiasi altro.

Rispetto al primo equivoco, invece, inviterei a una considerazione più attenta dello schema sottostante alla massima confuciana, e all’uso che da decenni ne viene fatto in ambito pedagogico.

A parte che «se ascolto dimentico» non è proprio un grande incoraggiamento a iniziare qualunque attività intorno alla musica (intesa, tra l’altro, come una pratica all’interno della quale la memoria di ciò che si è ascoltato costituisce uno dei motori principali del piacere), lo schema si basa su una separazione gerarchica tra i sensi e su un’interpretazione dei rapporti tra mente e corpo che almeno trent’anni di ricerche (negli ambiti più vari, dalle neuroscienze ai cultural studies, alla filosofia, si vedano Damasio 1995, Lako e Johnson 1999) hanno messo in discussione.

Dobbiamo chiederci fino a che punto queste ricerche non implichino l’abbandono della bipartizione capire/fare, allo stesso modo in cui hanno invitato a seppellire la bipartizione cartesiana tra res cogitans e res extensa; ma quello che mi pare se ne possa trarre è che non c’è attività pratica che non implichi una comprensione intellettuale, e non c’è attività intellettuale che non si rispecchi in una comprensione pratica. E non si tratta di trovare un «giusto equilibrio» fra pratica e teoria: si tratta di concepirle entrambe in un modo diverso.

Concludo con un apologo. Pochi anni fa trovai da qualche parte una frase di Marcel Duchamp, che misi in margine alla firma dei miei messaggi di posta elettronica: On peut voir regarder mais on ne peut pas entendre écouter («Si può veder guardare, ma non si può sentir ascoltare»).

Quasi subito mi scrisse Philip Tagg, grosso modo così: «Non è vero, monsieur Duchamp ha torto. Se io sento un gruppo di musicisti che suonano insieme, capisco benissimo (da come suonano) se stanno ascoltando o no, se si stanno ascoltando (tra loro) o no. Quindi, si può sentir ascoltare».

È stata, come spesso succede con Tagg, una bella occasione di apprendimento: anche quando le convenzioni della nostra cultura sembrano suggerirci distinzioni nette e inoppugnabili, c’è sempre un altro modo di vedere (e ascoltare) le cose.

Pubblichiamo un estratto dal saggio di Franco Fabbri, L’ascolto tabù (Il Saggiatore)